Studii istorice, psiho-sociologice și antropologice precum și trecutul recent ne supun continuu atenției cazurile și momentele în care societatea românească a optat pentru segregare și holocaust (jertfa si suspendarea cîtorva generații de tineri) în defavoarea integrării, protejării, toleranței și a conviețuirii pașnice. Deși în Europa postbelică se ameliorează această tendință a discriminării, în virtutea democrației, a dreptății și toleranței, fenomenul de segregare continuă să existe acutizat în anul 2011, întreținut prin oportunitățile economice generate pervers, - într-o dublă ipostază; o discriminare pozitivă asumată țanțoș (România adoptă de ochii lumii proiecte, programe și tendințe aplicate particularizat acum trei decenii Þărilor Scandinave și Europei Occidentale, unde persoanele cu incapacități deveneau priorități ale tuturor serviciilor sociale) sau prin discriminări mascate de simularea preocupării; Statul Român oferă o “protecție socială” a persoanelor cu CES (Cerinte Educative Speciale)–preocupare afișată defensiv la presiunea unor țări din UE și pusă în practică cu cinism, prin măsuri ce vizează mai degrabă protejarea societății de aceste persone.
Inițiativele de implicare ale ONG-urilor și mecenatul prin proiecte de asistență socială sunt și au fost privite ca imixtiuni oportunist-partinice ale creatorilor acestora, fiind însoțite apriori de stigmatul suspectării de nesinceritate. Puținele reușite de optimizare a vieții asistaților, prin parteneriatele ONG-OG, sunt rezultatul împotrivirii unui mediu legislativ, educativ și pro-helping în mod controlat-deficitare, proces cronofag și descurajant pentru foarte multe dintre organizațiile cu atitudini constructive.
Programele de protecție socială a persoanelor cu CES au generat începînd cu anii ’90 o dezinstituționalizare grăbită; închiderea centrelor de plasament-mamut, construirea altora noi, mai mici și mai cochete, care păstrează însă alura de ghetou prin amplasare, înțărcuire și educația viciată a personalului, numite “Centre de Plasament de Tip Familial”. Îmbunătățirea confortulului nu a adus cu sine rezolvarea problemelor de fond ale tinerilor internați, astfel încît speranțele de adaptare și integrare socială ale acestora se orientează, după două decenii de reformare, spre “Dansez pentru tine”, “Romanii au talent”și alte show-uri de circ în care stigmatul afișat patetic mai are șansa de a fi recunoscut și răsplătit-nu înainte de a fi pus la treabă, corespunzător audienței, milei, dezgustului sau compătimirii smulse spectatorismului.
Documentele și mișcările importante care au făcut realizabilă trecerea de la segregarea negativă la intenția integrării și ulterior la segregarea pozitivă (fără efecte notabile la noi) a persoanelor cu CES au fost rezoluțiile ONU din 1971 ("Dreptul persoanelor handicapate mintal"), din 1975 ("Drepturile persoanelor handicapate"), rezoluțiile din 1981 ("Anul internațional al persoanelor handicapate"), și rezoluțiile ONU din perioada 1983-1992 ("Programul mondial de acțiune privind persoanele handicapate"). La aceste conferințe au avut loc ample dispute între susținătorii segregării și cei ai integrării, fiecare dintre ei aducând motive întemeiate pentru susținerea cauzei.
Anii 2000 aduc perspective noi în atitudinea societății românești față de persoanele cu handicap, pe un fond de acceptare cvazi-generalizată a viziunii de integrare și normalizare la nivelul Þărilor Europene. În această perioadă se fundamentează ideologic direcțiile de evoluție ale unei societăți românești reformate, care să aibă ca sprijin emoțional slogane precum: "societate și educație pentru toți, toleranța, convivialitatea și solidaritatea". Generat de această tendință de reparare și normalizare a condiției lor sociale, entuziasmul incipient al persoanelor cu CES și a familiilor acestora a fost susținut pentru scurt timp de numeroase ONG-uri, prin proiecte gîndite pe termen scurt, menite să combine dezvoltarea cu optimizarea lor personală.
Se încheie însă deceniul de aur al ajutoarelor, dispare mitul copiilor “care din ajutoare cresc”, Statul Român neputînd decît să dea copy-paste unor soluții de protecție socială tip second-hand, aplicate rudimentar, aleator și cu dezinteres, menite a mima credibil preocuparea.
Aderarea României la UE nu a făcut decât să stimuleze și să accentueze aparențele unei implicări de success a statului în îmbunătățirea vieții și integrarea socială a persoanelor cu CES.
O cercetare evaluativă efectuată la nivel național și publicată în anul 2009 privind “Situația copiilor cu CES incluși în învățămîntul de masă”, cercetare realizată la inițiativa Institutului de Științe ale Educației și finanțată de UNICEF-Germania, ajunge subit la următoarele concluzii:

1. În privința identificării copiilor cu CES:
• ne(re)cunoașterea de către profesori și părinți a nevoilor educaționale speciale ale copiilor cu CES de care se ocupau sau a dificultăților apărute în educarea lor, nemaivorbind de modurile de recuperare și soluționare a problemelor acestora.
• dificultăți de identificare și evaluare a copiilor cu CES, prin insuficienta bugetare și insuficiența personalului specializat
• lipsa unui sistem coerent de evaluare și identificare inițială a copiilor și cu CES, slaba colaborare familie-școală în acest sens
2. În privința monitorizării elevilor cu CES integrați în școlile de masă:
• copiii cu CES nu sunt monitorizați statistic, nefiind obiect al statisticilor naționale și nici o prioritate educațională
• în rapoartele MECTS se înregistrează o creștere de la an la an a numărului copiilor care obtin certificate CES, dar numarul acestora este perceput de profesori ca fiind mult mai mare la nivelul claselor.
• copiii cu CES integrați în ciclurile gimnaziale sunt lăsați baltă, fiind considerați cazuri greu de recuperat sau lipsindu-le profesorii de sprijin
• are loc o debalansare a monitorizării calitative a cazurilor în favoarea celei cantitative, cu repercusiuni asupra adecvării serviciilor de sprijin educațional și social și a eficienței acestora.
3. Curriculum și Strategii de Predare-Învățare-Evaluare:
• în majoritatea școlilor profesorii nu colaborează cu profesorii de sprijin pentru elaborarea PIP-urilor (Programelor de Interventie Personalizată), acestea fiind incomplete sau aplicate deficitar, adaptate pe grupuri cu eterogenitate crescută a dezvoltării și asimilării.
• PIP-urile sunt percepute de părinți ca meditații pentru cei cu rezultate slabe la invatatura…
• inexistența activităților de terapie psihologică sau logopedie din școlile românești, cu precădere a celor orientate spre copiii cu CES
• neantrenarea copiilor cu CES în activități extracurriculare, consecință a comodității profesorilor și părinților
• activitățile de sprijin pentru copiii cu CES nu sunt organizate în timpul orelor de curs, în cadrul clasei de elevi; ca atare are loc, de facto, separarea copiilor cu CES de restul clasei de elevi, această practică nerespectînd nici o finalitate de integrare a acestora, dimpotrivă.
• evaluarea progresului școlar al copiilor cu CES oscilează între stigmatul subiectivității în notare- percepută de clasă ca indulgență- și amatorism; criteriile de evaluare subiective apar ca efect al raportării greșite la norma grupului, în locul raportării la progresul individual al fiecărui caz CES.
• continuarea studiilor, integrarea profesională și socială a copiilor cu CES stau sub semnul abandonului școlar și a eșecului.
4. Resurse umane și materiale:
• politicile incluzive produc slabe efecte practice la nivel național; rezultatele scontate nici nu au cum să apară decît ca excepție; în ciuda necesarului semnalat-numărul de profesori de sprijin, psihologi, psihopedagogi și logopezi angajați este mic, în acord cu restricțiile legislative.
• resursele materiale ale școlilor sunt ostile educației, în defavoarea proiectelor de educare a copiilor cu CES.
5. Relația cu părinții copiilor cu CES
• părinții manifestă atitudini indiferente, rezervate, defensive sau se implică activ în educarea copiilor lor. Lipsa resurselor blochează deopotrivă comunicarea părinți-școală și apariția rezultatelor.
6. Management și cultură școlară:
• profesorii pun nevoia de performanță academică mai presus de nevoia de învățare specifică fiecărui copil, în speță a celor cu CES; acest viciu pedagogic, alături de lipsa experienței manageriale și de pasivitatea generată de atitudinea de toleranță-ce înlocuiește implicarea, generează o neasumare a culturii incluzive
• se remarcă o prevalență a Culturii incluzive implicite, a Culturii incluzive tolerante și a Culturii incluzive impusă exogen- față de Cultura incluzivă asumată.
7. Educația incluzivă și Comunitatea locală:
• deși colaborarea școlilor cu școlile speciale este o tradiție, deși s-au înființat clase speciale în școlile publice, la inițiativa părinților, sunt reprezentative statistic școlile care au preferat neimplicarea, în acord cu dezinteresul comunității pentru copiii cu CES
• activitățile în care se implică membrii comunității locale sunt cele tradiționale, insuficiente dezvoltării și integrării copiilor cu CES în comunitate.

Analizînd și concluziile acestui raport reiese destul de clar că tinerii cu CES au devenit pînă la data curentă, în 2011, alături de pensionari și de restul populației active, o monedă de dezavuare electorală, un călcîi al lui Ahile permanent vulnerabil. Lipsa accesului real la educație și la resurse, cei 3D ai pauperizării unei națiuni, Demotivarea și Deprofesionalizarea Dascălilor, redirijarea fondurilor educației și culturii spre bugete paralele, toate acestea generează în mod ironic, prin oglindire, un status-rol contaminant pentru susținători.
Dezinstituționalizarea formală a generat efectele unei proaste aplicări a politicilor incluzive a copiilor cu CES, fapt ce conduce în prezent la alienarea socială și dezorientarea profesională a unei întregi categorii sociale, adică la extincția ei.